Herder-Verlag, 177 Seiten, 9,99 Euro

Obwohl ein „richtiger“ Mann in der Regel weder nach dem Weg fragt, noch einer Gebrauchsanweisung folgt, gibt es anscheinend Männer die sich, nahe dem sechsten Lebensjahrzehnt, in einen Suchprozess begeben: Sie forschen nach einem sinnerfüllten Leben nach der Erwerbstätigkeit.

Die „Wechseljahre“, Jahre, die eine Veränderung im Leben eines Mannes markieren, wollen gut vorbereitet sein. Dazu können Wegweiser, die der Autor aufzeigt, nützlich sein: Wenn man das ewige „in der Spur“ laufen hinter sich gelassen hat und in die späte Freiheit eingetreten ist, wenn man alle Zeit der Welt und diese zur vollen Genüge ausgekostet hat, „wird sich vielleicht die notwendige Leere und Langeweile“ einstellen, so Eckart Hammer.

Spätestens „dann wird es Zeit für einen umfassenden systematischen Selbst-Check.“ Wo steht Mann und wo will er hin? Ein kleiner Fragenkatalog dient als Bestandsaufnahme und soll den Blick öffnen für Neues. Es gilt, die durch Lebenserfahrung reich gefüllte Schatztruhe auch für andere zu öffnen, Kompetenzen weiterzugeben, erworbenes Wissen anderen zugänglich zu machen und so ein bisher unbeachtetes Umfeld staunend, mit Gewinn für sich selbst, zu entdecken. Mann engagiert sich, wozu er Lust hast und wo immer er gebraucht wird. Und das ist sicher – ehrenamtliches Engagement wird gebraucht.

Alle Kapitel sind durchzogen mit Erfahrungsberichten von Männern im Ruhestand. Da wird nichts ausgelassen: von „Landwirt auf Zeit“ über das „andere Studieren“ oder das „Globale Denken – lokale Handeln“ bis zum „Careworker“. Praxisnahe Tipps und ein reicher Fundus an Kontaktdaten ermuntern dazu, sich selbst auf die Suche zu begeben.

Ein Buch aus Männersicht und für Männer der Generation 50plus geschrieben – und für ihre Frauen, die sich nichts sehnlicher wünschen, als dass ihre Partner erkennen: „Wer für andere etwas tut, tut etwas für sich selbst!“

edition chrismon 2015, 9,90 Euro

Es ist die Leichtigkeit des Tons, die den Spaß beim Lesen erzeugt. Der Stoff gehört nämlich nicht gerade zur leichten Kost. „Religion für Einsteiger“ lautet der sachliche Untertitel. Der als Frage formulierte Haupttitel „Wofür sind die Engel da?“ führt etwas in die Irre. Auf den ersten Blick meint man, ein weiteres dieser populären Bücher über Engel in Händen zu halten. Dabei werden in dem Buch, das jetzt im evangelischen „Chrismon-Verlag“ erschienen ist, ganz viele Fragen aufgeworfen, die sich einstellen, wenn man sich mit Glauben und Religion beschäftigt. Die Antworten fallen alle kurz aus und sind vor allem in einer verständlichen Sprache formuliert.

Um was geht es im Einzelnen? Zum Beispiel um die Frage, die zum Buchtitel geworden ist. Ausgangspunkt ist die Hochkonjunktur der Schutzengel. Diese wird aber nicht abgetan als Mode. Der Boden führt bis zu Dietrich Bonhoeffer, der sich in der Todeszelle „von wunderbaren Mächten gut geborgen“ fühlte. Aber im Text steckt auch eine wichtige Ermahnung, dass der Glaube an Schutzengel niemanden zu Leichtsinn und Hochmut verführen sollte.

Diese Ausgewogenheit zeichnet alle Texte aus. Da stößt man durchaus auf Erstaunliches. Dass nämlich die Formel „Auge und Auge, Zahn um Zahn“ nichts mit Rache, sondern ganz viel mit Ausgleich zu tun hat. Ganz viel Interessantes wird in dem Band verhandelt. Ob die Waldorfschule einen eigenen Glauben vermittelt oder ob das Leiden einen Sinn hat und was die Kirchen zur Organspende sagen. Überall werden kluge und gut abgewogene Antworten gegeben.

Das Buch fasst eine Auswahl von Beiträgen zusammen, die im evangelischen Monatsmagazin chrismon in der Serie „Religion für Einsteiger“ seit zehn Jahren erscheinen. Es wird beim Lesen deutlich, dass die beiden Autoren Eduard Kopp und Burkhard Weitz ausgebildete Theologen sind. Als Journalisten beherrschen sie die Kunst, frisch und lebendig zu schreiben. Und dass es ihnen gelingt, auf drei bis vier Seiten, wichtige Einsichten zu vermitteln, verdient ein großes Lob.

Aber gerade wegen dieser Kürze darf man nicht zu viel erwarten von dem Buch. Notwendigerweise wird vieles nur angerissen, bleibt manches vage. In jedem Fall gelingt es den Autoren, Anstöße zu geben. Deshalb ist es ein durchweg lesenswertes Buch. Schließlich schwindet religiöses Wissen von Generation zu Generation. Und es gibt einfach zu viele wichtige Fragen, die nicht mit Fachsimpelei erstickt werden dürfen, sondern frei von kompliziertem und theologischem Fachjargon beantwortet werden müssen.

Die Quantentheorie ist die Basis der modernen Physik. Wir alle verwenden ihre Ergebnisse täglich. Quantenmechanik sorgt z.B. dafür, dass Digitalkameras funktionieren. Dabei klingen ihre Aussagen eher nach Esoterik. Was bedeuten sie für die Theologie?

Teilchen, die zeitgleich an mehreren Orten sind. Messungen, durch die das zu Messende erst entsteht. Zustände von weit entfernten Objekten, die sich ohne äußere Krafteinwirkung selbsttätig synchronisieren… Quantenmechanik scheint voller Mysterien und Geheimnisse. Albert Einstein spöttelte einst von „spukhaften Fernwirkungen“, die mit den Mitteln der Physik nicht so recht erklärbar seien. Doch mittlerweile hat sich die Quantentheorie weithin durchgesetzt.

Quantensprünge

Was in der klassischen Physik unvorstellbar war, dient nun als tägliches Handwerkszeug. Besonders aufhorchen lässt die Verschränkung von Teilchen. Zwei oder mehrere Quantenobjekte nehmen dabei genau denselben Zustand ein. Diesen Zustand behalten die Objekte auch dann, wenn sie kilometerweit entfernt und völlig voneinander isoliert sind. Der interessante Effekt: Ändert man den Zustand eines dieser Teilchen, ändern sich alle anderen verschränkten Teilchen ebenfalls. Und zwar ohne irgendeine Art von direkter „Krafteinwirkung“.

Früher rief man bei rätselhaften Erscheinungen ja einen Geistlichen ins Haus… Die sogenannte Quantenverschränkung ist jedoch nur einer von vielen erstaunlichen Effekten. Auch in weiteren Feldern haben die neuen Erklärmodelle für Quantensprünge in der Wissenschaft gesorgt. Manches klingt dabei tatsächlich nach Voodoo-Zauber oder Esoterik. Die Frage legt sich nahe, wie sich die Theologie zu dem allem verhält.

Das Weltbild der Physik und die Theologie

Seit jeher hat das Weltbild der Naturwissenschaft Einfluss auf theologische Aussagen (und umgekehrt.) Man denke nur an die alten Listenwissenschaften. In biblischen Schöpfungsbetrachtungen werden die Naturphänomene summarisch nebeneinander gestellt. Das Erdreich und die Gewässer, die Tiere des Feldes und die Vögel, der Steinbock und der Klippdachs (Psalm 104). Alles wird eins nach dem anderen aufgelistet, auf diese Weise verzeichnet und erfasst. Das gesammelte Wissen über die Welt wird zugänglich gemacht, tradierbar archiviert. Die gelehrte Wissenschaft des Orients kennt viele solcher Listen-Reihungen von den Babyloniern bis nach Ägypten.

Später bilden die Denkvoraussetzungen der Antike die Grundlage für die Dogmen der Kirchenväter. Die Formulierungen der ökumenischen Konzile zur Zweinaturenlehre sowie zur Dreieinigkeit (Nicäa, Konstantinopel, Chalcedon) erfolgen im Rahmen antiker Denkmodelle und der Weltanschauung aus einer Zeit, in der alle wahre Philosophie Naturphilosophie war. Weitere Beispiele ließen sich ergänzen. Das Weltbild der Physik und der Naturerforschung hat die Theologie noch selten ungerührt gelassen.

Bekanntlich hat jedoch die Naturwissenschaft, die Physik zumal, nicht nur als Zudiener der Theologie fungiert. Oft genug wurde sie zum scharfen Kritiker. Man muss nicht erst bis Galilei denken. Häufig hat die Wissenschaft theologische Grundannahmen in Frage gestellt oder gleich ganz aus den Angeln gehoben. Wie steht es da nun mit der Quantenmechanik?

Überraschende physikalische Annahmen

Zoomen wir uns ein wenig näher. Wie sieht es aus, das Weltbild der Quantenphysik? Interessanterweise vermag das auch rund 90 Jahre nach ihrer ersten Formulierung niemand so recht zu sagen. Denn abschließende Erklärungstheorien, die sich bei allen Forschern durchgesetzt hätten, gibt es bislang nicht.

Schon eine der Grundaussagen der Quantenmechanik hat ausdrücklich die Ungenauigkeit und Unbestimmtheit zum Thema. Werner Heisenberg machte 1927 darauf aufmerksam, dass Messungen in mancher Hinsicht immer einen letzten Grad an Ungenauigkeit besitzen. Gleichzeitig den genauen Ort und den (Bewegungs-)Impuls eines Objektes exakt anzugeben, ist prinzipiell nicht möglich.

Das lässt sich in etwa so klarmachen: Ist eine Messung so extrem auf die genaue Lage des Objekts begrenzt, – quasi das vollständig an seinem Ort ruhende Teilchen – kann über seinen Richtungsimpuls nichts mehr gesagt werden. Dazu müsste man noch mindestens einen kleinen Moment länger messen: das Teilchen hätte dann aber seinen vorigen Ort wieder ein Stück verlassen (also keine exakte Ortsangabe mehr). Dies gilt im kleinen wie im ganz großen Maßstab. Umgekehrt gilt dasselbe von der Bewegung. Es kommt darauf an, wie lange wo mit welcher „Intensität“ gemessen wird und worauf man dabei achtet. Eine von beiden Eigenschaften kann zum selben Zeitpunkt daher nicht mit gleicher Exaktheit gemessen werden, es bleibt immer ungenau. Diese Einsicht wird die Heisenbergsche Unschärferelation genannt.

Es funktioniert – aber warum?

Die moderne Physik arbeitet übrigens ständig auf Basis von Modellen, für die noch keine eindeutige Erklärung existiert. Manche Wissenschaftler wie Feynman behaupteten, es gebe überhaupt niemanden, der die Quantentheorie versteht. Trotzdem machen alle weiter und halten sich daran. Da dürfen Theologen schmunzeln… („Ist bei uns genauso“). „Was wir wissen, ist, dass es meistens funktioniert.“ Warum das so ist, gilt es dann erst noch abzuklären.

Dieses Vorgehen scheint durchaus rational. Denn die Ergebnisse und Anwendungen der Quantenmechanik können sich durchaus sehen lassen.

Angefangen von CD- und DVD-Playern bis zur Digitalkamera arbeiten zahlreiche Gebrauchs- und Nutzgegenstände auf Grundlage der Quantentheorie. Die energiesparenden LED-Leuchten nicht zu vergessen. Oder Supraleiter. Lasertechnik. Quantencomputer und Quantenkryptologie (Verschlüsselungsmethoden) sollen die nächste große Sache werden. In der Nutzung der Sonnenenergie steckt mit den Photovoltaikanlagen ebenfalls viel Quantentechnik.

Alles voller Mysterien und Wunder?

Sind das nun alles Wunder (naturwissenschaftlich nicht erklärbare Phänomene)? Wohl eher nicht. Man hat eben nur noch nicht die Mechanismen herausgefunden und verstanden. (Zumindest käme es sehr darauf an, was man unter einem Wunder versteht.)

Zu einem Satz wie „alle Haare auf deinem Kopf sind gezählt“ mögen frühere Generationen sich noch staunend überlegt haben, ob so etwas möglich ist (Mt 10,30). Heutige Wissenschaftler erklären vermutlich lächelnd, man habe just gerade nicht nur die Haare, sondern sämtliche Atome oder Einzelteilchen des ganzen Schopfs bis in die Haarwurzel vermessen, systematisch aufgelistet und analysiert.

Wer weiß, in der Quantenwelt wird womöglich auch der Wunderbegriff noch einmal neu definiert. Freilich: Sehr viel weiter, als beobachtete Einzelphänomene nebeneinander zu stellen (wie in den alten Listenwissenschaften), scheint die Quantenmechanik heute allerdings nicht zu sein. Werfen wir noch einen weiteren Blick auf einige dieser Einzelphänomene.

Teilchen-Welle-Dualismus

Das ist eine der bekanntesten Aussagen der Quantenphysik, die man aus der Schule kennt: Elementarteilchen besitzen zeitgleich die Eigenschaften einer Welle und die eines Teilchens. Ihr physikalisches Verhalten lässt sich im einen Fall nur durch Welleneigenschaften im andern nur durch Teilcheneigenschaft erklären. Populärwissenschaftlichen Ruhm hat zudem die bedauernswerte Katze Erwin Schrödingers erlangt:

Tot und untot – Schrödingers Katze

Über den wahren Zustand eines Quantenobjekts lassen sich ohne Messung keine Aussagen machen. Und dies nicht, weil man eben ohne Messung nichts darüber weiß, sondern weil die sprunghaften Objekte „alles Mögliche“ sein können und erst die Messung den Zustand festlegt und bestimmt. Schrödinger gab folgendes Beispiel: Eine Katze sitzt in einer blickdichten Box. In der Box befindet sich eine Substanz, von der sich nicht vorausberechnen lässt, wann sie ihre bekannten tödlichen Wirkungen entfaltet. Dies kann statistisch jederzeit eintreten. Ohne in die Box zu sehen, gilt die Katze quantenmechanisch als lebendig und als tot zugleich. Beides ist mit derselben Wahrscheinlichkeit wahr und möglich. Weil sich Quantenobjekte wie jene Substanz nicht vorausberechnen lassen, gelten die zwei widersprüchlichen Zustände gleichzeitig.

Elektronen, hier und dort zugleich

Noch ein „übernatürliches“ Beispiel aus der Quantenzauberkiste: Elektronen können laut Quantentheorie an mehreren Orten zeitgleich sein. Dies wurde durch das Doppelspalt-Experiment belegt (siehe Schulunterricht). Von Quantenteilchen lässt sich zudem sagen, dass sie zugleich an einem Ort sind und nicht an diesem Ort. Dies gilt von Elektronen, Photonen und anderen Quantenobjekten.

Bestätigt Quantenphysik theologische Denkmodelle?

Früher hieß es zur Theologie: Ihr könnt eure Aussagen nicht beweisen und erklären. Heute arbeitet so die Physik. All dies im Hinterkopf – Elementarteilchen simultan an mehreren Orten, die Möglichkeit verschränkter Eigenschaften usw., – was heißt es da schon, wenn die Theologie mit so „einfachen Übungen“ wie einer Trinitätslehre ankommt…: Ist es nicht gar so, dass derzeit die Naturwissenschaften Denkmodelle der Theologie bestätigen? Dass sich die Theologen von Kritikern jahrhundertelang den Kopf zerbrechen haben lassen, wie 3 in 1 sein könne, darüber dürfte der moderne Physiker nur lachen.

Licht ist Welle und Teilchen

Weil Licht – und jedes quantenmechanische Objekt – nun also beides ist, sowohl Welle als auch Teilchen, vereint es dauerhaft zwei Eigenschaften, die einander widersprechen. Ist da der Gedankensprung zur christlichen Zweinaturenlehre weit? Dass eine Wesenheit zwei verschiedene Wesenheiten in sich vereint, lehrt die Theologie mit Inkarnation und Zweinaturendogma. Und dass sich je nach Betrachtungsweise und „Messpunkt“ einmal mehr diese, einmal mehr jene Eigenschaft hervortut. Dies unbeschadet der jeweils anderen „Natur“. Von einem wechselseitigen Austausch der Eigenschaften (communicatio idiomatum) haben spätere Theologen dann gesprochen. Das Grundmodell des Teilchen-Welle-Dualismus ist für Theologen eigentlich ein alter Hut, die Naturwissenschaft bestätigt theologische Denkmodelle.

Teilchen durchdringen mehrere Objekträume

Ähnliches lässt sich von der Trinität sagen. Wenn die Physik lehrt, dass Quantenteilchen mehrere Objekträume simultan durchdringen, so kennt die Theologie die gegenseitige Teilhabe und Durchdringung in der Lehre von der Trinität. Früher war es ein beliebtes Argument, drei in eins, eins in drei, das geht doch nicht, das widerspricht der Wissenschaft und Rationalität. Heute – es gibt Quanten-Vielteilchen-Systeme – darf man sagen: Die Theologie und der althergebrachte dogmatische Satz sind da mit den Denkmodellen der neuesten Wissenschaft ganz eins. Auch wenn das natürlich keine Gottesbeweise sind – die Quantenphysik macht über Kirchendogmen keine Angaben – so sind doch Strukturähnlichkeiten in den Argumentationen zu benennen.

Heute hier, morgen dort

In der Physik gehört der Wechsel der Anschauungen und Erklärungen zum Geschäft. Was gestern Common Sense war, ist heute überholt. Für grundstürzende Neuentdeckungen und bahnbrechende Erklärungen verleiht das Stockholmer Nobelpreiskomitee alljährlich die begehrten Auszeichnungen… „Der Wandel ist das Beständige“ – wenn dieser Satz Geltung beanspruchen kann, dann jedenfalls in den Naturwissenschaften.

Was sich naturwissenschaftlich (nicht) sagen lässt

Mancherorts lassen sich gar verzagte Stimmen hören, die von der „fundamentalen Beschränkung“ sprechen, was sich überhaupt naturwissenschaftlich über unsere Welt aussagen lässt. Die Frage lautet etwa, ob wir einfach nicht die geeigneten Messinstrumente haben. Oder: „Was berechtigt uns, aus den Eigenschaften eines Teilchens im Messgerät auf die des Teilchens an sich zu schließen?“ (So etwa zu lesen in der FAZ.) Das Weltbild der Quantenmechanik ist wandelbar und offen. Für die „exakten Wissenschaften“ ein ungewohnter Zustand.

Die Theologie erinnert sich vielleicht an die heilsam desillusionierende Wirkung eines Schöpfungsberichts wie in Genesis 1 auf Natur- und Sonnenkulte. Die gerade noch angebetete Sonne wird wie eine (immerhin große) Funzel ans Firmament gesetzt. Die „machtvollen“ Gestirne Sonne, Sterne, Mond stehen nun in einer Reihe mit Bäumen, Gras und Kraut, mit Vieh, Gewürm und – Menschen. (Dass die alte Listenweisheit im Fortgang nicht nur die Natur systematisiert, sondern auch menschliches Verhalten, ist dann ein anderes Kapitel.)

Vom Messen

Aus der Beschäftigung mit der Quantentheorie lässt sich für die Theologie viel lernen. Auch rund um das Messen als fundamentalen Grundvorgang an sich. Schon die Versuchsanordnung ist für das Ergebnis wesentlich: Es kommt etwa darauf an, ob, wo und wie lange man etwas misst.

Zudem sind weitere Faktoren maßgeblich: Wann wird gemessen? Von wem wird gemessen? Woran misst er die Ergebnisse? Und so weiter und so fort. Dass das „Messen“ damit vom jeweiligen Referenzsystem abhängt, leuchtet nicht nur bei physikalischen, sondern auch bei ethischen und anderen „Werten“ ein (vgl. das kleine Senfkorn Mt 13,31-33).

Wer möchte, kann sich das an einem banalen Beispiel klarmachen (ein kleiner Kategoriensprung): Wie viel ist ein Euro wert? Die Antwort hängt natürlich davon ab, ob man 1999, 2007 oder 2015 misst. Ob man den Tageskurs am Morgen, Abend oder einen gemittelten Tages-Durchschnittswert ansetzt. Geht es um den Wert im Vergleich zum Dollar oder zum Schweizer Franken? Im Verhältnis zu einer Scheibe Brot? Und es kommt natürlich darauf an, wen man fragt. Für einen Milliardär ist ein Euro so gut wie nichts. Für das Straßenkind in Bangladesch eine Woche Überleben…

Das Messen des Schmetterlings

Doch weg vom Mammon. Die schönsten Beispiele liefert doch noch immer die Natur. Beim Messen eines Schmetterlings zeigt sich anschaulich, was über den Zeitpunkt, die Messgenauigkeit, den Messwert und manches andere zu sagen ist. Misst du den Schmetterling dienstagmorgens, ist es vielleicht eine Art 7 cm langer, grüner Wurm. Nur mit dem rechten Messwissen ließe sich sagen: Es ist ein gelblich leuchtender Zitronenfalter. Misst du die Schmetterlingsraupe am Mittwochabend (es ist nicht gesagt in welcher Woche), geht es schon nicht mehr. Denn sie flattert drüben auf der Wiese. Du hast einfach nicht lange genug gemessen.

Alle wichtigen Entscheidungen in der demokratischen Schule Eynot Yarden trifft das Schulparlament. Eine Anwesenheitspflicht für die Schüler/innen gibt es ebenso wenig wie einen festen Stundenplan. Der reformpädagogische Ansatz setzt auf individuelle Förderung und selbstbestimmtes Lernen – eine Anfrage auch an die Lehrer/innen der Partnerschule in Deutschland.

Wenn die Teilnehmer/innen des Seminarkurses „Israel“ des Friedrich Schiller Gymnasiums in Marbach ihre Partnerschule Eynot Yarden im Norden Israels besuchen, kommen sie aus dem Staunen kaum noch heraus. Hier machen sie nicht nur in kultureller, sondern auch in pädagogischer Hinsicht eine völlig neue Erfahrung. Denn die Schule in Eynot Yarden ist nach den Prinzipien einer „Demokratischen Schule“ organisiert, wie sie die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der „Internationalen Konferenz über Demokratische Bildung“ vor nun fast zehn Jahren in Berlin in einer gemeinsamen Erklärung niedergelegt haben:

Wir glauben, dass – wo immer es um Bildung geht – junge Menschen das Recht haben, individuell zu entscheiden, was, wie, wo, wann und mit wem sie lernen, gleichberechtigt an Entscheidungen darüber beteiligt zu sein, wie ihre Organisationsformen – insbesondere ihre Schulen – geführt werden, ob Regeln und Sanktionen nötig sind und gegebenenfalls welche.

In Eynot Yarden sind diese Grundsätze in vielen Bereichen verwirklicht. Hier seien einige prägnante Aspekte aus der schulischen Praxis beschrieben, die die Besucher aus Deutschland – Schüler/innen wie Lehrer/innen – immer wieder aufs Neue frappieren.

Demokratie-lernen praktisch

Eynot Yarden bedeutet übersetzt Jordanquellen. Der Jordan fließt wenige Meter von der Schule entfernt vorbei und sorgt ganz praktisch dafür, dass das Schulgelände blüht und grünt. Ein botanisches Paradies, in das sich die dezentral gebauten Schulgebäude einfügen. Jede Schulklasse hat einen eigenen, kleinen Gebäudekomplex und zwischen den Blumenbeeten und Wiesen verteilen sich die Gebäude der Schule. Wie auf einem Campus finden sich Lehrerzimmer, Verwaltung, Mensa und Bibliothek für die knapp 400 Schülerinnen und Schüler. Ebenso sprudelnd und belebend wirkt die Schule mit ihrem demokratischen Selbstverständnis, ihrer pädagogischen Prägung und dem speziellen gesellschaftlichen Anspruch.

1. Das Schulparlament

Wöchentlich tagt das Schulparlament. Alle Mitglieder der Schule (ca. 500 Personen) sind teilnahmeberechtigt. Jedes Mitglied des Parlaments besitzt eine Stimme, unabhängig von Alter oder Status. Lehrende und Lernende diskutieren auf Augenhöhe und stimmen gemeinsam über z.B. die o.g. Grundprinzipien oder Projekte ab. Für manche Projekte ist es erforderlich, dass neue Lehrerinnen oder Lehrer eingestellt werden. Die Auswahl derselben und die Finanzierung der Projektstellen werden ebenfalls im Parlament beraten und beschlossen. Die konkrete Umsetzung aller Beschlüsse liegt in der Verantwortung aller Parlamentsmitglieder. Dadurch wird die Entwicklung von Eigenständigkeit und Verantwortungsbewusstsein der Lernenden für sich und die anderen Parlamentsmitglieder gefördert. Alle sind darin geübt, ihre Meinung zu formulieren, auf die Meinungen der anderen zu hören und sich dazu zu verhalten.

2. Lernen face to face

Jeder Schülerin und jedem Schüler steht eine Lehrerin oder ein Lehrer als Tutorin bzw. Tutor während der gesamten Schulzeit zur Seite. Wöchentliche Gespräche haben neben dem Lernfortschritt die persönliche Verfassung der Lernenden im Blick. Bei disziplinarischen Schwierigkeiten erörtern alle das Problem gemeinsam und suchen nach Lösungen zwischen allen Beteiligten. Strafen gibt es nur selten. Mit den Eltern stehen die Tutorinnen und Tutoren ebenfalls in regelmäßigem Kontakt.

3. Selbstverantwortetes Lernen

Ein besonderes Charakteristikum demokratischer Schulen ist die legere Handhabung der Anwesenheitspflicht im Unterricht. Abhängig von zu Schuljahresbeginn vereinbarten Regeln in den einzelnen Fächern, können die Lernenden frei entscheiden, ob sie am Unterricht teilnehmen oder nicht. Sie dürfen sich ohne ein bestimmtes Vorhaben frei auf dem Schulgelände bewegen und die Zeit verbringen, wie sie wollen, solange sie sich dabei an die gemeinschaftlich bestimmten Regeln halten. Verschiedene Lernzentren wie die Bibliothek, eine Radiostation oder ein Ökologieprojekt eröffnen Betätigungsbereiche und sind stets als Angebote zu verstehen.

Auch Prüfungsmodalitäten werden zu Beginn des Schuljahres im jeweiligen Fach vereinbart –  selten in Form von Klassenarbeiten, sondern im Verfassen von Texten oder dem Erstellen von Dokumentationen. Allein das Abitur geht auch in Eynot Yarden nicht ohne Prüfungen. Um zu bestehen, muss man in einem Zeitraum von drei Jahren eine bestimmte Anzahl von Punkten sammeln.

Der für die Schülerinnen und Schüler freie Zugang zu Lehrerzimmer und Rektorat ist selbstverständlich und macht in besonderem Maße den Anspruch von Offenheit und Gleichberechtigung sichtbar.

Lernen in einer Demokratischen Schule als Bekenntnis, Anfrage und Denkanstoß

Der Schüleraustausch zwischen dem Friedrich-Schiller-Gymnasium Marbach und der Demokratischen Schule Eynot Yarden (vgl. evangelische aspekte 1/2015) bietet viele bereichernde Aspekte für alle Beteiligten. Für die Lehrerkolleginnen und -kollegen aus Deutschland ist die Begegnung mit dem Ansatz der Demokratischen Schule anregend und bringt das eigene pädagogische, fachliche und politische Selbstverständnis in Bewegung.

Wie viele reformpädagogische Modelle wirft das Konzept von Eynot Yarden die Frage nach dem sinnvollen Maß an Freiheit in Lehr- und Lernprozessen auf. Das Bekenntnis zu einem basisdemokratischen Schulmodell stellt an jede Pädagogin und jeden Pädagogen die Frage nach dem Zeitbudget, das sie bzw. er der Mitbestimmung durch die Schülerinnen und Schüler widmet und wie weit sich ihre Lernwege und Interessen in die Schulorganisation und die Unterrichtsvorbereitung integrieren lassen.

Aus dem Leitbild leitet sich die konkrete Anfrage an das Verhältnis aller an der Schule Beteiligen ab. Bedenkenswert und wohltuend wirkt die Begegnung aller auf Augenhöhe als hierarchiearmes, in weiten Teilen hierarchiefreies Miteinander. Damit einher geht die Aufhebung der Wertigkeit der einzelnen Fächer. Die Bedeutung der fachwissenschaftlichen Schwerpunkte wird mit jedem neu verhandelt und darf jedem individuell etwas anderes bedeuten.

Dazu gehört von Lehrerseite viel Freiheitsbereitschaft und die Fähigkeit, sich mit jeder Schülerin und jedem Schüler auf eine Entdeckungsreise zu ihren und seinen Interessen, Fähigkeiten und Bedürfnissen zu begeben. Respekt entsteht im wertschätzenden Miteinander und nicht durch Prüfungen und Zensuren.

Demokratisches Lernen entsteht in spannendem und auch mühsamem Ringen um Lern- und Lebensentwürfe von Menschen. Immer auf Augenhöhe und ohne Selbstverständlichkeiten – sprudelnd und belebend!

Was wir davon für unser Schulleben lernen und daraus übernehmen können, werde zu einer belebenden Herausforderung!

Leitbild der Schule Eynot Yarden

Die übergeordneten Prinzipien der Schule sind in ihrem Leitbild zusammengefasst:

1. In der demokratischen Schulkultur verstehen sich alle Beteiligten als Partner.
2. Das Schulparlament und seine Ausschüsse bestimmen die Schulpolitik, treffen Entscheidungen und sorgen für deren Durchsetzung.
3. Die Beschlüsse des Parlaments gelten für alle Mitarbeiter und Schüler, haben Gesetzescharakter und sind für alle verpflichtend.
4. Der kontinuierliche Dialog zwischen den Partnern der Schulgemeinschaft ist unverzichtbar und will gefördert sein.
5. Die UN Menschenrechtskonvention ist konstitutionell für die Schule und gehört gleichermaßen zu den Lehrinhalten.
6. Gleichheit, Freiheit und Geschwisterlichkeit sind Grundauffassung und Bildungsmaxime gleichermaß
7. Die persönliche Betreuung ist ein wichtiges Element der pädagogischen Arbeit.
8. Die Gesetze des Staates Israels und die Sicherheitsvorschriften gelten verbindlich.
9. Eynot Yarden bekennt sich zum Ideal der humanistischen, jüdischen und kulturell vielfältigen Erziehung.
10. Der pädagogische Ansatz ist geprägt von der Grundannahme der Verschiedenheit und arbeitet auf Solidarität und Toleranz hin.
11. Wir alle verpflichten uns, auf den Erhalt und die Pflege des Schulgebäudes und Geländes zu achten.
12. Wir alle verpflichten uns, auf eine grüne und einladende Umwelt zu achten.
13. Wir alle verpflichten uns, uns würdig und kultiviert im Unterricht, in den Pausen, bei den Workshops und bei besonderen Anlässen zu verhalten.
14. Eynot Yarden ist darum bemüht, jede Schülerin und jeden Schüler zu ermutigen, ihre bzw. seine Interessen und Fähigkeiten zu verwirklichen.
15. Die Schule verpflichtet sich zu regelmäßiger Überprüfung der Umsetzung des Leitbilds. (Quelle: www.eynot.org.il)

Wo liegt der Ausweg, wenn im 20. Jahrhundert verpflichtende staatliche schulische Erziehung einerseits und Formen der nationalstaatlichen Diskriminierung soziokultureller Minderheiten andererseits zwei Seiten der gleichen Medaille waren? In einem Bildungssystem, in dem „Menschenrechtsbildung“ von allen Beteiligten als pädagogisches Grundprinzip akzeptiert wird.

Fremde neben Fremden

Moderne Gesellschaften sind keine Gemeinschaften, die durch eine einheitliche Sprache, Kultur, Religion oder politische Ideologie gekennzeichnet sind. Ganz im Gegenteil, Kennzeichen ist ihre soziokulturelle Pluralität. Sie setzen sich aus Einzelnen und sozialen Gruppen zusammen, die sich im Hinblick auf vielfältige Merkmale unterscheiden: ihre regionale Herkunft, ihre politischen Überzeugungen, ihre alltäglichen Lebensstile, ihrer sexuellen Orientierungen, ihre beruflichen Erfahrungen und Interessen, ihre religiösen oder nicht-religiösen Werte, usw. Klassisch hatte der Soziologe Georg Simmel bereits Anfang des 20. Jahrhunderts formuliert, dass moderne Gesellschaften ein Zusammenleben von Fremden sind. Gerade darin hatte er eine Stärke moderner Gesellschaften gesehen: Sie ermöglichen – im Unterschied zu Stämmen oder Dorfgemeinschaften – eine Koexistenz von Menschen, die sich in vielerlei Hinsicht unterscheiden und die sich in genannter Weise fremd bleiben können. Was Andere glauben, welche Partei sie wählen, was sie in ihrem Privatleben tun, das muss man weder wissen noch verstehen und auch nicht tolerieren; solange alle die Spielregeln des öffentlichen Verkehrs, also vor allem die geltenden Gesetze, beachten, genügt die Tugend der Gleichgültigkeit.

Nationale Einigung durch staatliche Schulbildung

Das moderne Zusammenleben von Fremden ist gleichwohl nicht unproblematisch. Denn von Anfang an stellt sich die Frage, wie Kommunikation zwischen Menschen mit ganz unterschiedlichen Erfahrungshintergründen und darin begründeten Überzeugungen ermöglicht werden kann. Die historische Antwort auf diese Frage war die Erfindung des allgemeinbildenden Schulwesens in staatlicher Verantwortung. Keineswegs zufällig entsteht in allen Nationalstaaten der Moderne – unabhängig vom Grad ihrer Industrialisierung, in Demokratien ebenso wie in Diktaturen, in Europa wie außerhalb Europas und auch unabhängig von den jeweils einflussreichen religiösen Traditionen – ein Schulwesen in staatlicher Verantwortung. Dieses hat zwei zentrale Aufgaben. Erstens: Alle Staatsbürger/innen sollen die Nationalsprache erlernen, damit sie die Mitteilungen ihrer Regierungen verstehen sowie als Soldaten und Arbeitskräfte miteinander kooperieren können. Zweitens soll das staatliche Bildungssystem einen Glauben an die Zusammengehörigkeit der Bürger/innen der Nation erzeugen: Aus Elsässern und Bretonen sollen Franzosen, aus Pfälzern und Hamburgern Deutsche werden, die sich als Zusammengehörige empfinden und sich zu gegenseitiger Solidarität verpflichtet sehen.

Blickt man auf die Geschichte des 20. Jahrhunderts zurück, dann zeigt sich, dass die schulische Erziehung auf der Grundlage allgemeiner Schulpflicht einerseits und Formen der nationalstaatlichen Unterdrückung, Vertreibung und Vernichtung soziokultureller Minderheiten andererseits zwei Seiten der gleichen Medaille waren. Immer ging es darum, eine durch und durch heterogene Gesellschaft in eine möglichst homogene nationalstaatliche Pseudo-Gemeinschaft zu verwandeln, auch in Gegnerschaft und Kampf gegen andere Nationen. Aus diesen Gründen sind die nationalistischen Ordnungsvisionen des 20. Jahrhunderts aufgrund der historischen Erfahrungen moralisch diskreditiert, und ist eine Rückkehr zum alten Nationalismus nur als Schreckensvision denkbar.

Kommunikation und Verständigung in der Einwanderungsgesellschaft

Politische Visionen einer anzustrebenden homogenen Gemeinschaft erweisen sich aber auch aus ganz anderen Gründen als unzeitgemäß: Seit den 1960er Jahren vollzieht sich ein Prozess der soziokulturellen Ausdifferenzierung in heterogene lebensweltliche, politische und weltanschauliche Milieus. Zentrale Stichworte des sozialen Wandels sind Liberalisierung, Pluralisierung und Individualisierung. Ein wichtiges Element dieses Wandels ist die veränderte Zusammensetzung der Bevölkerung infolge von Einwanderungsbewegungen. In einem durchaus mühsamen Lernprozess und gegen erhebliche Widerstände war die Einsicht nicht vermeidbar, dass Deutschland zu einer soziokulturell pluralen Einwanderungsgesellschaft geworden ist. Damit stellt sich die Frage erneut, aber unter veränderten Bedingungen, wie eine gesellschaftliche Grundlage für Kommunikation und Verständigung sichergestellt werden kann.

Scheitert die Integration von Migranten an ihrer Herkunftskultur?

Für die Suche nach angemessenen Antworten auf diese Frage ist es von entscheidender Bedeutung, die Frage in einer klugen Weise zu stellen – das heißt in einer Weise, die nicht den verbreiteten Mythen aufsitzt, die immer wieder über die angeblichen Probleme des Zusammenlebens in Einwanderungsgesellschaften verbreitet werden. Dies gilt nicht zuletzt für den einflussreichen Mythos, dass Integrationsprobleme von Migranten vor allem eine Folge ihrer Herkunftskultur seien, dass Probleme der gesellschaftlichen Integration also aus kulturellen Unterschieden resultieren. Fasst man das Problem in dieser Weise, dann ist nur eine Lösung denkbar, und diese heißt dann kulturelle Anpassung oder Ausgrenzung der Zugewanderten (und sonstiger dissidenter Gruppen).

Ganz im Gegensatz zu dieser verbreiteten und scheinbar so einleuchtenden Sichtweise hat die sozialwissenschaftliche Forschung gezeigt, dass gesellschaftliche Integration sehr wenig mit kultureller Nähe oder Distanz zu tun hat. Um dies beispielhaft zu verdeutlichen: Einwanderer aus Spanien sind im deutschen Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt sehr erfolgreich, während Einwanderer aus Italien im Bildungssystem und auf dem Arbeitsmarkt sehr viel schlechter abschneiden, und zwar noch schlechter als Einwanderer aus der Türkei. Jeder Versuch, dies als Folge einer größeren Nähe bzw. Ferne der Herkunftskultur zur Kultur der deutschen Aufnahmegesellschaft zu erklären, ist offenkundig absurd. Oder: Unterscheiden sich Muslime und Nicht-Muslime in Deutschland in Bezug auf ihre Akzeptanz von Demokratie als Regierungsform? Die Antwort lautet nachweisbar: nein. Demokratische Überzeugungen und demokratiefeindliche Strömungen speisen sich aus sehr unterschiedlichen Quellen.

Bildung entscheidet

Versucht man nun das Rätsel zu lösen, warum Teilgruppen der Einwanderungsbevölkerung mehr oder weniger erfolgreich sind, dann erweist sich ein Faktor als mit entscheidend: Bildung. Einwanderergruppen, die bereits über ein relativ hohes Bildungsniveau verfügen, oder aber, wie die ehemaligen spanischen ‚Gastarbeiter‘, durch ihre Bildungsvereine früh auf Bildungsanstrengungen gesetzt haben, finden sich in der Aufnahmegesellschaft typischerweise gut zurecht, und zwar trotz der immer wieder erneuten Widerstände der gesellschaftlich Etablierten gegen die Aufstiegsbemühungen der zugewanderten Außenseiter. Folglich benötigt eine Einwanderungsgesellschaft gute Bildungschancen, die unabhängig von der sozialen und regionalen Herkunft sowie der im Elternhaus erworbenen Erstsprache für alle Gesellschaftsmitglieder zugänglich sind. Das Bildungssystem, die Schulen und Lehrer/innen, sind also aufgefordert zu lernen, dass es gilt, Schüler/innen mit höchst unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen gleichermaßen gute Bildungschancen zu bieten.

Für das Zusammenleben in der Einwanderungsgesellschaft ist Bildung aber noch unter einem ganz anderen Gesichtspunkt von zentraler Bedeutung. Wo anders als im Bildungssystem – in Schulen, in der beruflichen Bildung, an Hochschulen – kann ein Kernbestand an gemeinsamen Überzeugungen, an geteilten Werten und Normen erarbeitet werden? Also eine Grundlage dafür, dass eine Auseinandersetzung über Kontroversen und Konflikte innerhalb eines geteilten Rahmens und mittels einer für alle verständlichen Sprache möglich ist? Dem Bildungssystem fällt in einer soziokulturell pluralisierten Einwanderungsgesellschaft also die Aufgabe zu, die Grundlagen dafür zu vermitteln, dass Verständigung möglich wird – und die Bedeutung dieser Aufgabe, einer zeitgemäßen allgemeinen Bildung, ist bislang nicht zureichend erkannt.

Die Menschenrechte als Minimalkonsens

Dies zeigt sich insbesondere am Fall der Menschenrechtsbildung. Denn die Menschenrechte stellen den einzigen denkbaren Minimalkonsens dar, auf dessen Grundlage in einer soziokulturell pluralisierten Gesellschaft Verständigung über das Zusammenleben erzielt sowie Entscheidungen über den Umgang mit Unterschieden und Kontroversen ausgetragen werden können. Dies ist deshalb der Fall, weil die Menschenrechte gerade nicht das Erbe einer spezifischen religiösen und politischen Tradition sind, wie immer noch in Unkenntnis der Geschichte der Menschenrechte behauptet wird. Universelle Geltung können die Menschenrechte vielmehr deshalb beanspruchen, weil sie als Lehre aus den historischen Erfahrungen mit Sklaverei, Kolonialismus, Diktatur, Rassismus und Holocaust international anerkannt wurden, und dies vor dem Hintergrund sehr unterschiedlicher Traditionen.

Bildung in der und für die Einwanderungsgesellschaft wäre vor allem eine Menschenrechtsbildung für alle, durch die verständlich wird, was die nicht verzichtbaren Grundlagen eines erträglichen gesellschaftlichen Zusammenlebens sind. Folglich ist es erforderlich, in allen Bildungsinstitutionen, ein Wissen über die Inhalte der Menschenrechte, über ihre Entstehung und Weiterentwicklung ebenso zu verbreiten wie Bildungsprozesse zu ermöglichen, die zur Aneignung menschenrechtlicher Überzeugung führen.

Zweifellos würde dies nicht zur Auflösung zahlreicher Kontroversen und Konflikte führen. Denn die Menschenrechte sind nicht mehr als ein Minimalkonsens; sie geben keine abschließenden Antworten und sie ermöglichen durchaus unterschiedliche Interpretationen. Mit den Kernprinzipien der Menschenrechte, insbesondere der Forderung nach Achtung der Würde jedes Einzelnen und dem Diskriminierungsverbot, sind jedoch Möglichkeiten und Grenzen der Verständigung bestimmt. Wer diese Kernprinzipien ablehnt, mit dem kann man sich nicht mehr dialogisch verständigen, sondern nur noch feststellen, dass keine Verständigung möglich ist. Dies etabliert dann ein Verhältnis der politischen, moralischen oder ideologischen Gegnerschaft.

Menschenrechtsbildung und Menschenrechtsschutz

Vor diesem Hintergrund ist festzustellen: Dass der Menschenrechtsbildung bislang eine nur ganz randständige Rolle im Bildungssystem zukommt, dass man zum Beispiel das Abitur erwerben oder selbst ein Lehramtsstudium absolvieren kann, ohne jemals aufgefordert zu sein, sich gründlich mit den Menschenrechten zu befassen, ist skandalös. Denn damit verzichtet die moderne Gesellschaft darauf, die einzig mögliche Wertegrundlage zu vermitteln, die sie als gemeinsame beanspruchen kann.

Zweifellos wäre es naiv zu verkennen, dass die Aussichten, die Menschenrechte als Wertegrundlage verständlich und plausibel zu machen, auch von weitergehenden gesellschaftlichen Voraussetzungen abhängig sind. Eine Gesellschaft, die einen Teil der jungen Generation alltäglich ihre Missachtung mitteilt, ist wenig glaubwürdig, wenn sie Anwaltschaft für die Menschenwürde beansprucht. Und nicht zuletzt gilt: Eine Gesellschaft, die sich gegen unerwünschte Zuwanderer abschottet und deshalb das Sterben von Flüchtlingen an ihren Außengrenzen zumindest hinnimmt, wenn nicht absichtsvoll herbeiführt, kann kaum Glaubwürdigkeit beanspruchen, wenn sie die Menschenrechte als ihre Wertegrundlage behauptet.

Möglicherweise sind wir Zeitzeugen einer gesellschaftlichen Entwicklung, deren Grundtendenzen die Verrohung und Brutalisierung der gesellschaftlichen Verkehrsform sind. Wie stark oder schwach das Gegengewicht Menschenrechtsbildung demgegenüber sein kann, ist ungewiss. Ein Verzicht auf den Versuch, menschenrechtliche Überzeugungen im Bildungssystem zu erarbeiten, zu stärken und zu qualifizieren, kann mit diesbezüglicher Skepsis aber keineswegs begründet werden.

Vor einem Vierteljahr löste eine Kölner Gymnasiastin eine anhaltende Diskussion in den Medien aus. Sie sah sich von der Schule verschaukelt, weil sie zwar gelernt habe, Gedichte zu analysieren, aber weder eine Steuererklärung abzufassen noch mit einem Mietvertag zurechtzukommen. Der folgende Artikel hält dagegen: Die Schule und erst Recht das Studium haben andere Aufgaben, als ein vordergründiges Nützlichkeitsdenken und Schüler-„Bedürfnisse“ zu bedienen.

Nach dem Spiel ist vor dem Spiel, lautet eine alte Fußball-Trainer-Weisheit. Das kann bedeuten, dass man sich nach einem siegreichen Match nicht auf seinen Lorbeeren ausruhen darf, oder es nach einer desaströsen Vorstellung beim nächsten Mal besser zu machen verspricht. Diese Einsicht haben sich wohl die Bildungsreformer, Bildungsexperten, Bildungsberater und Bildungspolitiker zu eigen gemacht, indem sie unter dem Motto „Nach der Reform ist vor der Reform“ atemlos eine Reform nach der anderen durch Schulen und Universitäten peitschen – unter Inkaufnahme gestresster, desillusionierter, aufgebrachter Lehrender und Lernender sowie ihrer Eltern als Kollateralschaden. So wechseln seit vielen Jahren sogenannte Bildungskatastrophen und Reformhysterien zuverlässig einander ab wie Tag und Nacht – nur dass nichts wirklich besser, sondern eher alles schlechter wird. Dieses Bild ergibt sich, wenn man dem österreichischen Essayisten, Literaturkritiker und Kulturpublizisten Konrad Paul Liessmann folgt, der in den letzten Jahren zwei einschlägige Bücher zum Thema veröffentlicht hat:

• Theorie der Unbildung, Piper, 9. Auflage 2014, Paul Zsolnay Verlag Wien 2006 (im Folgenden zitiert als Theorie)
• Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung, Paul Zsolnay Verlag Wien 2014 (im Folgenden zitiert als Praxis).

Muss man überhaupt noch etwas wissen?

Als Professor an der Universität Wien lehrt Liessmann Methoden der Vermittlung von Philosophie und Ethik, ein Mann mit übersprudelndem Wissen, scharfer Zunge, manchmal provozierendem Stil und – ganz bestimmt – umfassender Bildung. Eine seiner rhetorischen Attacken wendet sich gegen die viel propagierte Annahme, man brauche heutzutage nichts mehr zu wissen, lediglich zu wissen, wo etwas stehe, also gegen die Vernachlässigung von (gewussten) Inhalten. Er wirft der „Wissensgesellschaft“ (bzw. „Informationsgesellschaft“) vor, sie sei eigentlich eine „Desinformationsgesellschaft“.

Am schlimmsten aber findet er die Ineinssetzung und damit fahrlässige Verwechslung von Wissen und Bildung. Was aber wäre Bildung? Welche Art von Wissen wird in unseren europäischen, den neoliberalen ökonomischen Gesetzen des freien Marktes unterworfenen Gesellschaften geschätzt und gefördert und welche vernachlässigt? Und welche Schuld tragen „PISA“ und „BOLOGNA“ an der scheinbar unendlichen Geschichte reformpädagogischer Prozesse, die in Liessmanns Augen Fehlentwicklungen sind? Ein Feuerwerk von Fakten, Analysen und Abrechnungen hat der streitbare Philosoph in seinen beiden Büchern gezündet.

Ökonomisierung der Gesellschaft – Kapitalisierung des Geistes

Liessmann schiebt den schwarzen Peter für das Problem unserer „Unbildung“ weniger dem einzelnen Menschen zu – als wäre dieser zu faul, sich wirklich zu bilden – noch einer versagenden Bildungspolitik. Der Kern des Problems liege tiefer: in dem ökonomischen Strukturgefüge unserer Gesellschaft, die auch den Geist den Verwertungsinteressen des Kapitals unterwerfe; deshalb sei „Unbildung die notwendige Konsequenz der Kapitalisierung des Geistes“ und „unser aller Schicksal“ (Theorie, S. 10). Darunter hätten in direkter Weise die Geisteswissenschaften zu leiden, da diese – im Gegensatz zu den Naturwissenschaften – nicht unmittelbar technologisch anwendungsorientiert und von Nutzen – sprich: Profit bringend – seien.

Darunter nehme aber auch die Idee der Universität als universitas litterarum (Gesamtheit der Wissenschaften), als Volluniversität also, Schaden. Denn in Zeiten knapper Staatskassen würde in erster Linie bei Fakultäten und Fächern gespart, die im wissenschaftlich-technischen Komplex keine Rolle spielen. In einem weiteren Sinne würden sich die Universitäten dadurch immer mehr in „Unternehmen” verwandeln, von Stätten wissenschaftlicher Bildung herabsinken zu gehobenen Ausbildungsstätten beruflicher Fort- und Weiterbildung, nicht mehr geprägt durch die traditionelle Einheit (und das Humboldt’sche Ideal) von Forschung und Lehre.

In diesen Ausbildungsstätten – und bereits zuvor in den Schulen – treibe die „Praxis der Unbildung“ ihr Unwesen in den Tagesstunden der Unterrichtszeit als „Geisterstunde“ (Praxis, S. 10). Dort würden kaum mehr Inhalte vermittelt, die sich aus einem wie auch immer definierten Bildungskanon speisten, umso mehr aber kontextlos und fachübergreifend und frei von „Wissensballast“ „Kompetenzen“. Diese seien angeblich an den Bedürfnissen der Lernenden orientiert, alltagsrelevant, an spätere berufliche Brauchbarkeit geknüpft, jederzeit messbar und effizient und durch die alle drei Jahre stattfindenden PISA-Texts standardisiert und international vergleichbar. Was für Liessmann jedoch auf nichts anderes als eine Bildungsillusion hinausläuft, auf „Abrichtung, Anpassung und Zufriedenheit durch Konsum“ derer, denen der Staat durch seine öffentlichen Schulen und Universitäten doch Bildung schuldet. So werde Wissen selbst zu einer Ware (gerne wird auch das Wort „Ressource“ verwendet) und Äußerlichkeit und abgelöst von seinem traditionellen Verständnis in der europäischen Tradition als „wahre, gerechtfertigte Überzeugung“ (Theorie, S. 45), also ein innerer Besitz, den man sich in gewissem Umfang und exemplarisch zugleich, in Muße und in mühevollen Stunden, in geistiger Auseinandersetzung angeeignet hat.

Kompetent konsumorientiert, abgerichtet und angepasst

Diese „Kompetenzorientierung“ der Lehrpläne ist für Liessmann ein dauerhafter Stein des Anstoßes. Ihre Zielworte sind Fähigkeiten wie Teamfähigkeit, Mobilität, Belastbarkeit, Flexibilität. Man kann sie in fast jeder Stellenausschreibung, ob für einen Friseurlehrling oder eine wissenschaftliche Assistenz, finden, für alles und jedes eben. Autonomie, individuelles Denken, Persönlichkeit, unabhängiges Urteilsvermögen – das klassische Prägemuster eines gebildeten Menschen hat sich verflüchtigt. Verloren gegangen ist damit nichts weniger als ein Begriff von Bildung, der in der Menschenwürde seinen Dreh- und Angelpunkt hatte. Demgegenüber stehe jetzt „der umfassend kompetent gewordene Mensch“ (Praxis, S. 45), der fähig ist, Probleme unterschiedlichster Art erfolgreich zu lösen.

Damit werden Unterrichtsinhalte mehr oder weniger beliebig. Lesekompetenz im Deutschunterricht zum Beispiel kann an einer Gebrauchsanweisung für den Umgang mit dem iPhone ebenso erworben und demonstriert werden wie an Goethes Faust oder – weil klassische Texte im Original ja angeblich nicht mehr zumutbar sind – an dessen sprachlich abgespeckter und gekürzter Version. „Phänomenologische Kompetenz“ im Philosophieunterricht bedeutet nicht mehr, eine „Ahnung von der philosophischen Richtung der Philosophie“ Edmund Husserls zu bekommen, sondern in der Lage zu sein, „eigene Bewusstseinszustände mitzuteilen“. Und man muss beispielsweise keinen einzigen Gedanken der Bibel, kein Wort der Bergpredigt jemals gelesen, sich mit keiner Zeile von Karl Marx oder John Rawls im Ethikunterricht auseinandergesetzt haben, um mit „moralischer Urteilskompetenz“ Fragen der Gerechtigkeit zu diskutieren – denn darüber schreibt ja auch die Boulevardpresse allerhand. Schlussendlich könne man sich zumindest Teile des Geschichtsunterrichts sparen „durch eine Exkursion in Steven Spielbergs Film Schindlers Liste“ (Theorie, S. 70), macht Liessmann seiner Empörung über die Vernachlässigung von Inhalten Luft.

Fachliche Qualifikation steht erst an zweiter Stelle

An der Universität könne man dann die Folge dieses didaktischen Irrsinns, nämlich seine Übertragung auf die Lehrerausbildung beobachten. Denn die Konzeption der Lehramtsstudien räumt in Deutschland und in Österreich den „pädagogischen, sozialen und didaktischen Kompetenzen einen Vorrang gegenüber der fachlichen Qualifikation“ ein (Praxis, S. 57). Sie mache aus dem Lehrer, einer Autorität des (Fach-)Wissens, einen Berater von Schülerinnen und Schülern, wenn diese – etwas ironisch und polemisch gesprochen – einen Anlass sehen, nach geeigneten Informationen zur Beantwortung einer sich für sie in Alltagszusammenhängen ergebenden Frage zu suchen – weil es ja nur noch darauf ankommt zu wissen, wo Wissen (digital) archiviert ist und auf Knopfdruck verfügbar gemacht werden kann. „Der Lehrer wird zum Coach, zum ‚Lernbegleiter‘, der Schüler wird zum ‚Lernpartner‘“ (Praxis, S. 39), der zuweilen mit provozierender Begeisterung in Pink Floyds Klassiker (Another Brick in the Wall) einstimmt: „We don’t need no education, we don’t need no thought controll… teachers leave them kids alone“ – lasst die Kinder in Ruhe!

Von der pädagogischen Bedeutung der Neugier

Der Erwerb formaler Fähigkeiten an beliebigen Inhalten zerstört allerdings die Grundvoraussetzung jedes Bildungsprozesses: die menschliche Neugier. Wem nur lange genug zurückweichendes Verständnis für seine widerstrebende und jeglicher Anstrengung abholden Frage entgegengebracht wurde – „Wofür brauche ich das denn? Warum soll ich das wissen oder können?“, ob es sich um (höhere) Mathematik oder eine „tote“ Sprache wie Latein oder ein Werk der klassischen Literatur handelt –, der kann auch keine Neugier mehr auf etwas entwickeln, was er nicht immer schon irgendwie und quasi nebenbei im Vollzug seines Lebens selbst erfahren hat. Neugier entsteht – oder kann zumindest entstehen – nur im Sich-Einlassen auf das Unbekannte, in vielen Fällen unter Überwindung der Anfangsschwierigkeiten. Und wer anders sollte die Funktion des Neugierig-Machers übernehmen als die Lehrerin, die eben diese Erfahrung ihren Schülern voraus hat und in den Unterrichtsprozess glaubwürdig fruchtbar einbringt? „Genau um diese Faszination“, meint Liessmann, „die von einer Sache, einem Thema, einem Buchtitel, einer Frage ausgehen kann, werden kompetenzorientiert unterwiesene Kinder und Jugendliche gebracht“. Und weit darüber hinaus: „Sie werden damit um die Chance betrogen, überhaupt ein substanzielles Interesse an der Welt und an sich selbst entwickeln zu können.“ (Praxis, S. 53).

Liessmann hält die Ausrichtung der Schule am Leben, die die Unterrichtung angeblich „weltfremden“ Wissens zugunsten von Fertigkeiten und Fähigkeiten überwinden soll, die „nützlich“ sind und den Schüler-„Bedürfnissen“ entsprechen, für den pädagogisch-didaktischen Sündenfall – und fordert eine Distanz der Bildung vom Leben. Er erinnert  an den wörtlichen Sinn von Schule, über das lateinische Wort schola vom griechischen schole in unsere Sprache gekommen: „Innehalten in der Arbeit“ (Theorie, S. 62). Daher sollten die Schulen wieder als Stätten der Freiheit, „frei vom Zwang zur Nützlichkeit, zur Praxisrelevanz“, begriffen werden. Die Ersetzung der Pädagogik (Erwachsene führen junge Menschen) durch „Bioagogik“ („Lebensführung“) unterstelle bei jungen Menschen eine Mündigkeit, die ihnen von sich aus eben gerade nicht eigen sei.

Bildung als Mündigkeit

Mündigkeit im Anschluss an Kant ist aber Ausdruck, ja, Synonym von Bildung und eigentliches Lernziel der modernen, das heißt dem Geist der Aufklärung verpflichteten Schule. Eine solche Bildungsstätte mutet jungen Menschen zu, sich an der Auseinandersetzung mit „Fremderfahrungen“ zu bilden, und sich selbst „die zentralen Erkenntnisse und Ergebnisse von einigen Jahrtausenden menschlichen Strebens nach Wissen zu bündeln, zu systematisieren und zu vermitteln“ (Praxis, S. 40). Freilich werden Vermittlung und Erwerb – begibt man sich jetzt auf das Feld der Universität – solcher Bildung nicht im Schnelldurchgang möglich sein. Weil aber die BOLOGNA-Reform in Liessmanns Analyse – etwas kurz gesagt – das Studium durch seine Zergliederung in Bachelor-, Master- und Doktoranden-Studium in Bezug auf seine Wissenschaftlichkeit und im Interesse eines höchst zweifelhaften höheren Outputs an Akademikern gründlich dequalifiziert und als Eilverfahren zur Gewinnung von Europa-weit mobilen Fachkräften für die „zukunftsweisenden“ Industrien und ihre Verwertungsinteressen etabliert hat, hält er sie für misslungen – dem lauten Ruf der Wirtschaft nach berufsfähigen Abschlüssen entsprungen, „einem modischen Praxisfetischismus“ (Praxis, S. 26) verpflichtet.

Bildung ist mehr und (noch) etwas anderes als die Verkörperung des „umfassend kompetent gewordenen“ Menschen. In Anlehnung an den Berliner Philosophen Peter Bieri definiert Liessmann Ausbildung als Aneignung von Fertigkeiten und Fähigkeiten, die „im Hinblick auf die Einsetzbarkeit des Menschen für verschiedene Zwecke vermittelt und geübt werden“ (Praxis, S. 129). Demgegenüber sei Bildung eine Seins-Orientierung; für Wilhelm von Humboldt – in seiner Theorie der Bildung des Menschen – „die letzte Aufgabe unseres Daseyns“ (Theorie, S. 55). Identifiziert Bieri Bildung (wir bilden uns nur selbst, von anderen werden wir ausgebildet!) als „Selbstorientierung, Aufklärung, historisches Bewusstsein, Ausdrucksfähigkeit, Selbstbestimmung, moralische Sensibilität und poetische Erfahrung“, folgt Liessmann ebenfalls dem humanistischen Konzept. Dessen Ziel ist es, uns aus der Unmündigkeit zur Autonomie zu befreien, klassisch bei Immanuel Kant : „Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen.“

Wider das Diktat der Verwertbarkeit und Nützlichkeit

Gelingen werde das nur demjenigen, der in einen intensiven Dialog mit „paradigmatischen Inhalten“ trete, die nicht „dem Diktat einer aktuellen Verwertbarkeit gehorch(t)en“. Nicht demjenigen, der sich einem „kapitalisierten Geist“ unterwirft, sondern sich an jene „Objektivationen“ des Geistes hält, die Georg Wilhelm Friedrich Hegel in den Überlieferungen von Kunst, Religion und Wissenschaft uns gegeben sieht – als Gegenstand der „Allgemeinbildung“ und Medium der „Persönlichkeitsbildung“, durch die der Mensch erst zu einem Individuum wird. Geradezu abschreckend und nach ewig gestrig muss es in den Ohren aller zeitgeistiger Bildungsmanager klingen, wenn Liessmann als höchsten Wert solcher (eben nicht „wettbewerbsorientierter“) Bildung ihre gänzliche „Nutzlosigkeit“ und „Zweckfreiheit“ betont, die man allein um ihrer selbst willen erstrebt. Eine solche Absicht – und Seins-Orientierung – erinnert an den Beter des 2. Psalms, von dem es heißt, er habe „Lust am Gesetz des Herrn und redet von seinem Gesetz Tag und Nacht. Der ist wie ein Baum, gepflanzt an den Wasserbächen, der seine Frucht bringet zu seiner Zeit, und seine Blätter verwelken nicht, und was er macht, das gerät wohl.“ Im Vollzug dieser Haltung macht der Mensch das, was in einem eindringlichen Sinn ästhetische Erfahrung genannt wird.

Verstehen wir Bildung (wieder) als die dem menschlichen Wesen entsprechende und „letzte Aufgabe unseres Daseyns“, so führt sie uns zum Ziel der „sophia“, zur Weisheit als Resultat, das bestenfalls als Bündel von Einsichten, Erfahrungen und – ja auch – von Kompetenzen am Ende eines geistvoll geführten Lebens steht. „Ein Bildungsbegriff, der sich ganz an der Idee der Nützlichkeit orientiert, vergisst, dass Menschsein mehr bedeutet, als beschäftigungsfähig zu sein“ (Praxis, S.180) .